Las múltiples definiciones del término «competencia» y la aplicabilidad de su enfoque en ciencias médicas
ARTÍCULO ORIGINAL

 

Las múltiples definiciones del término «competencia» y la aplicabilidad de su enfoque en ciencias médicas

 

The multiple definitions of the term «competence» and the applicability of its approach in the medical sciences

 

 

Martha Ortiz García1, Agustín Vicedo Tomey2, Suleida González Jaramillo3, Uvaldo Recino Pineda4

1 Doctora en Medicina. Especialista de II Grado en Pediatría. Profesor Auxiliar y Consultante. Máster en Educación Médica. Centro de Desarrollo Académico en Salud. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Cuba. Correo electrónico: mortiz@infomed.sld.cu
2 Doctor en Medicina. Especialista de II Grado en Bioquímica. Profesor Titular y Consultante. Doctor en Ciencias Médicas. Centro de Desarrollo Académico en Salud. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Cuba. Correo electrónico: vicedo@infomed.sld.cu
3 Licenciada en Psicología. Máster en Educación Superior en Ciencias de la Salud. Profesor Auxiliar. Filial de Ciencias Médicas "Lidia Doce Sánchez" Sagua la Grande. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: suleida@undoso.vcl.sld.cu
4 Licenciado en Pedagogía. Profesor Titular de Lenguas Extranjeras. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Filial de Ciencias Médicas "Lidia Doce Sánchez" Sagua la Grande. Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara. Cuba. Correo electrónico: ubaldo@undoso.vcl.sld.cu

 

 

RESUMEN

Fundamento: en el escenario profesional y docente «competencia» no es un término consensuado ni su interpretación homogénea.
Objetivo: exponer diferentes conceptualizaciones acerca del vocablo «competencia», las causas de la multiplicidad de sus definiciones y la factibilidad de aplicación de este enfoque en el campo de las ciencias médicas.
Métodos: el trabajo se realizó durante el curso Competencias Profesionales, en la Filial de Ciencias Médicas de Sagua la Grande, en febrero de 2011, donde participaron 22 profesores. Se aplicaron métodos teóricos: analítico-sintético, inductivo-deductivo e histórico-lógico, y empíricos: cuestionario de tres preguntas relacionadas con el concepto del referido vocablo. Las respuestas individuales fueron recogidas y expresadas en plenario. Se empleó la técnica del grupo nominal para identificar los componentes que forman parte del término.
Resultados: los profesores identifican el concepto «competencia» con conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, responsabilidad, actitudes y valores. Los componentes más estables que forman parte de su estructura, fueron: sistema de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Con relación a por qué existen tantas definiciones de «competencia», no existió un predominio de opiniones, sino múltiples puntos de vista de los autores consultados por lo que resulta ser un término polémico. La totalidad de los profesores consideraron factible aplicar este enfoque en la educación de pregrado y posgrado.
Conclusiones: el término «competencia» es muy controvertible por la multiplicidad de sus usos en variados campos del conocimiento, sus componentes más señalados fueron los conocimientos, habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes.

DeCS: Competencia profesional, conocimiento, actitudes y práctica en salud.

ABSTRACT

Background: in the professional and teaching scenario there is not consensus neither in the use of the term "competence" nor in its homogeneous interpretation.
Objective: to expose different conceptualizations about the word "competence", the causes of the multiple definitions and the feasibility of application of this approach in the field of the medical sciences.
Methods: the work was carried out during the course Professional Competences, in Sagua la Grande municipality Medical Sciences University site, on February 2011, where 22 professors participated. Theoretical methods were applied: analytic-synthetic, inductive-deductive and historical-logical, and empiric ones: questionnaire of three questions related with the concept of the referred term. The individual answers were picked up and expressed in plenary. The technique of the nominal group was used to identify the component parts of the term.
Results: the professors identify the concept "competence" with knowledge, abilities, habits, responsibility skills, attitudes and values. The most stable components that are part of its structure were: system of knowledge, abilities, skills, aptitudes and attitudes. The reasons why there are so many definitions in relation to the term "competence", there were not consensus of opinions, but multiple points of view on the part of the consulted authors, reason why it turns out to be a polemic term. All the professors considered feasible to apply this approach in the undergraduate and postgraduate education.
Conclusions: the term "competence" is very controversial for the multiplicity of its usage in varied fields of knowledge, the most stressed components were knowledge, abilities and skills, aptitudes and attitudes.

MeSH: Profesional competence, health knowledge, attitudes, practice.

 

 

INTRODUCCIÓN

El término «competencia» tiene sus orígenes en la década de los años 1950 cuando Noam Chomsky (citado por Mejía Botero) lo define como aquella capacidad que posee todo hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua y así producir y entender enunciados y significaciones siempre nuevos. A partir de los postulados chomskianos de "diferenciar competencia lingüística y actuación lingüística", el término comenzó a ingresar en el mundo educativo.1

Este vocablo se ha estudiado no solo en la Lingüística, sino en otros campos como la Psicología, la Sociología, en el mundo del trabajo, los diseños curriculares, la gestión de recursos humanos; y todos le han hecho aportes a su significado.2,3

El enfoque de «competencias» es utilizado con más fuerza en los EE UU a partir de los años 1970; sin embargo, no prosperó lo suficiente para ser generalizado, hasta los años 1990 en que Europa lo toma con fuerza y lo extiende a América Latina. Haciendo una comparación con lo que plantea Díaz Barriga4, la teoría de los objetivos se mundializó en los 70 del pasado siglo cuando tenía más de cincuenta años de desarrollo en el sistema educativo en los EE UU, por lo que se puede decir que este enfoque es relativamente reciente.

Con el concepto «competencia» sucede lo mismo que con el término «currículo», del cual existen tantas definiciones como autores escriben sobre el tema, con diferentes grados de amplitud y flexibilidad, algunas estrechas y otras más acabadas, que permiten actualmente su verdadera caracterización.

En el escenario profesional y docente «competencia» no es un término consensuado ni su interpretación homogénea; en ocasiones se le utiliza indistintamente como sinónimo de habilidad, destreza o capacidad. En definitiva, existe una diversidad de interpretaciones por lo que su comprensión se hace compleja, particularmente en el ámbito educativo. De igual forma, ante la ausencia de una definición operativa, las universidades y los docentes suelen basarse en un concepto intuitivo y personal de lo que es, sin preocuparse demasiado por establecer un consenso al respecto ni por observar una rigurosidad conceptual.5-7

El presente trabajo tiene el propósito de exponer diferentes conceptualizaciones del término «competencia» brindadas por los docentes y las causas de la multiplicidad de definiciones, así como la factibilidad de la aplicación de este enfoque, expresadas por los participantes durante la realización del curso Competencias Profesionales en la Filial de Ciencias Médicas "Lidia Doce Sánchez" de Sagua la Grande, Villa Clara.

 

MÉTODOS

El estudio se realizó durante el curso Competencias Profesionales realizado en la Filial de Ciencias Médicas de Sagua la Grande, de la Universidad de Ciencias Médicas de Villa Clara, en febrero de 2011. En él participaron 22 profesores de las 5 carreras de pregrado que se imparten en esa institución; algunos de ellos con experiencia docente en el posgrado. Se trabajó con el total de esta población.

Se emplearon los métodos teóricos analítico-sintético de las revisiones bibliográficas relacionadas con la temática, el inductivo-deductivo para la interpretación de la información, el histórico-lógico a fin de precisar su evolución en el tiempo, y el dialéctico para poner de manifiesto los elementos contradictorios y su desarrollo.

Entre los métodos empíricos se realizó el análisis de documentos y la encuesta en forma de cuestionario, el cual constó de tres preguntas que se aplicaron en diferentes momentos:

  • Al iniciar el curso:

¿Qué entiende por competencia profesional?

  • Después de leer y analizar varias definiciones de «competencia»:

¿Por qué existen tantas definiciones de «competencia»?

  • Al finalizar el curso:

¿Es factible aplicar el enfoque de competencia en la educación de pregrado y posgrado en el campo de las ciencias médicas?

Las respuestas individuales fueron recogidas por escrito, y además expresadas por los participantes en plenario.

Se empleó además la técnica de grupo nominal con la totalidad de los profesores asistentes al taller, aplicando la pregunta: Identifique los componentes que forman parte de la estructura de la competencia y su estabilidad. Para este aspecto se entregaron definiciones de diferentes autores y fechas a los cursistas.8,9 Estas fueron examinadas en cuatro grupos conformados por todos los participantes y posteriormente los resultados del análisis se expusieron en el plenario, lo que permitió extraer las ideas esenciales y consensuadas por sus integrantes. Se exponen las regularidades de las respuestas obtenidas y los resultados del grupo nominal.

 

RESULTADOS

Durante el desarrollo de este estudio se comprobó que la definición del término «competencia» presenta los problemas de otros conceptos que tienen un uso común en el lenguaje diario, coloquial, cuando se les utiliza para denotar algo preciso en lenguaje científico.

Si bien muchos de los enunciados que existen en relación con «competencia» tienen elementos comunes, el hecho precisamente de contar con múltiples definiciones y clasificaciones, limita su aplicación en los diseños curriculares y en el desarrollo del proceso docente educativo; sin embargo, no se puede elaborar o aplicar una metodología para evaluar el desempeño profesional, sin tener claramente definidas y convenientemente normalizadas sus competencias.

Las definiciones expuestas por los profesores sobre lo que entendían por «competencia», se exponen en orden decreciente, según la frecuencia con que utilizaron dentro de sus enunciados igual o similares componentes, y algunos o todos los resumidos en cada acápite:

  • La identifican con conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, responsabilidad, actitudes y valores: 14 profesores.
  • La asocian con calidad, eficiencia, eficacia, pertinencia, responsabilidad, excelencia, acciones para lograr satisfacción en la prestación de servicios, integración de conocimientos, habilidades y actitudes para dar respuesta exitosa: 5 profesores.
  • La reconocen como un actuar de manera competente, capacidad de gestión para solucionar problemas en el desempeño, apropiarse de los avances de la ciencia y la técnica para utilizarlos adecuadamente: 4 profesores.
  • La describen como movilización del componente motivacional y afectivo de la personalidad o como intereses y motivos: 3 profesores.
  • La reconocen como saber utilizar los conocimientos en situaciones nuevas: un profesor.
  • La señalan como las funciones que debe desarrollar el profesional: un profesor.

Los resultados del grupo nominal muestran los componentes más estables que forman parte del significado de «competencia» en las definiciones analizadas, después de expresarlas de forma individual, fueron expuestas por los cuatro equipos creados. En todos los equipos señalaron:

  • Sistema de conocimientos.
  • Habilidades, destrezas.
  • Aptitudes.
  • Actitudes.

Estos componentes, según expresaron los participantes, deben existir de forma integrada.

Fueron además señalados por el grupo nominal:

  • Capacidades (potencialidad del individuo para apropiarse del conocimiento).
  • Desempeño en condiciones reales.
  • Resolución de problemas.

Con relación a la pregunta: ¿por qué existen tantas definiciones de «competencia»? no hubo predominio de opiniones similares por los equipos. De forma general manifestaron lo siguiente:

  • Múltiples puntos de vista de los autores.
  • Término polémico.
  • Por la diversidad del pensamiento del ser humano que establece definiciones.
  • Por la propia complejidad del fenómeno.
  • No se ha llegado a un consenso de las partes a establecer para su definición, además de ser un término muy abarcador de diferentes disciplinas.
  • Cada cual le da su propia interpretación según lugar específico donde se aplique, o sea, se tienen en cuenta el contexto y la profesión.
  • Su interpretación da margen a la flexibilidad, en términos absolutos no se ha encontrado el concepto ideal que englobe la esencia del fenómeno.
  • Evolución del fenómeno en la práctica.
  • Abordaje desde diferentes ámbitos y diversidad de escenarios para conformar su significado.
  • Se ha modificado su concepto en diferentes latitudes y momentos, en dependencia del contexto histórico-social y de la base teórico-metodológica que asume el que lo define y el perfil u objetivo social para el cual se define/establece.
  • Diferenciación entre lo que es un individuo competente y una «competencia».

Con respecto a la interrogante de si es factible aplicar el enfoque de competencias en la educación de pregrado y posgrado en las ciencias médicas, los docentes en su totalidad lo consideraron posible.

 

DISCUSIÓN

Una sola definición de «competencia» tal vez no ilustra claramente el término, y por lo tanto, es necesario extenderla a sus propiedades o componentes y no a un elemento aislado, aunque en ocasiones hay propiedades que aparecen como resultado de la interacción entre sus partes y no pueden explicarse a partir de las de sus componentes. Quizá sería mejor catalogarla como un proceso dinámico, no estático, que se mantiene o puede elevarse a niveles superiores en dependencia de las transformaciones del entorno y la persona; o por el contrario, las competencias adquiridas se pierden si el individuo no es capaz de adaptarse a los cambios, o sea, que en ella convergen varios componentes que se adquieren de forma gradual y continua, lo que depende en gran medida del sujeto. 10-12

Los componentes del término «competencia» más identificados fueron los conocimientos, las habilidades y destrezas, las aptitudes y actitudes, lo cual concuerda con la mayoría de los trabajos que se refieren al tema. Se destaca que los componentes no deben verse de forma fragmentada ya que como señala Tobón7 "…las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto con idoneidad y compromiso ético".

Con relación a la factibilidad de aplicar el enfoque de «competencias» en la educación de pregrado y posgrado en las ciencias médicas, los profesores consideraron que puede aplicarse e incluirse en los perfiles profesionales; pero es necesario capacitar a los docentes que estén interesados en el tema y desarrollar investigaciones que permitan la evaluación de su implementación. Además deben establecerse las coordinaciones necesarias y considerarse el marco metodológico; opinan también que aplicar una línea estratégica de desarrollo sobre la base de las competencias, es beneficioso, ya que puede contribuir, al menos en el posgrado, a un vínculo más estrecho entre la docencia, la investigación y los servicios de salud, lo cual impactaría sobre la formación académica en sus tres modalidades: la especialidad, la maestría y el doctorado, sobre la superación profesional y los servicios, pues redundaría en el aseguramiento de la calidad a través de las evaluaciones del desempeño individual, y por supuesto, en la investigación, pues la indagación en estos temas ayudaría a nutrir las instituciones académicas con proyectos sobre esta temática, así como en investigaciones validadas por tribunales de tesis de maestrías y doctorados.

No obstante esta diversidad de definiciones e interpretaciones y la no existencia de una conceptualización homogénea del término «competencia», parece factible y necesario asumirlo y aplicarlo, pero es imprescindible investigar los resultados de su implementación para valorar sus aciertos, limitaciones y su real utilidad, particularmente en el ámbito educativo.

Es probable que se requieran más trabajos sobre experiencias en la implementación del enfoque de competencias en el currículo, la mayor parte de los que existen son de carácter teórico, más bien valoraciones, y no verdaderas evaluaciones de experiencias concretas relativas a la metodología para la elaboración de planes de estudio, basados en este novedoso enfoque.

A pesar de las controversias, esta orientación se ha extendido, más bien se ha generalizado, de manera que tanto en el ámbito laboral como en el académico, hay que estudiarlo y asumirlo aunque persistan diferentes puntos de vista. Al decir de Mulder "… el mundo del conocimiento no basta. También es necesaria la competencia".13

 

CONCLUSIONES

El término «competencia» es muy polémico por la multiplicidad de sus usos en variados campos del conocimiento. La mayoría de los profesores la identifican con conocimientos, habilidades, hábitos, destrezas, responsabilidad, actitudes y valores; también la asocian con calidad, eficiencia, eficacia, pertinencia, responsabilidad, excelencia, acciones para lograr satisfacción en la prestación de servicios; integración de conocimientos, habilidades y actitudes para dar respuesta exitosa. Dentro de sus componentes los más señalados fueron los conocimientos, habilidades y destrezas, aptitudes y actitudes. Se acepta la factibilidad de aplicar el enfoque de «competencia» en la educación de pregrado y posgrado en el campo de las ciencias médicas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Mejía Botero W. Un desafío para la educación del siglo XXI- Compilación de artículos para comprender mejor las competencias. Bogotá: Grupo Editorial Norma Educativa; 2000.

2. Iobst WF, Sherbino J, Cate OT, Richardson DL, Dath D, Swing SR, et al. Competency-based medical education in postgraduate medical education. Medical Teacher. 2010;32:651_6.

3. Morales Castillo JD, Varela Ruiz M. El debate en torno al concepto de competencias. Inv Ed Med [Internet]. 2015 [citado 23 Ene 2015];4(13):[aprox. 5 p.]. Disponible en: http://www.elsevier.es/es-revista-revista-investigacion-educacion-medica-343-articulo-el -debate-torno-al-concepto-90372930

4. Díaz Barriga A. El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Rev Perfiles Educativos [Internet]. 2006 [citado 10 Ene 2015];28(111):[aprox. 15 p.]. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=s0185-26982006000100002&script=sci_arttext

5. Salas Perea RS, Díaz Hernández L, Pérez Hoz G. El currículo de formación de especialistas médicos basado en competencias laborales. Educ Med Super [Internet]. 2013 [citado 15 Mar 2015];27(3):[aprox. 12 p.]. Disponible en: http://scieloprueba.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412013000300012&lng=es

6. Pallisera Díaz M, Fullana Noell J, Planas Lladó A, Del Valle Gómez A. La adaptación al espacio europeo de educación superior en España. Los cambios/retos que implica la enseñanza basada en competencias y orientaciones para responder a ellos. Rev Iberoamer Educ [Internet]. 2010 [citado 10 Ene 2015];52(4):[aprox. 13 p.]. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3250Diaz.pdf

7. Tobón S. El concepto de competencias. Una perspectiva socioformativa. Cap 3: En: Formación integral y competencia. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ediciones Ecoe; 2010.

8. Sánchez-Mendiola M. La educación médica basada en competencias: ¿santo remedio o vino viejo en nueva botella? Inv Ed Med [Internet]. 2015 [citado 11 Feb 2015];4(13):[aprox. 4 p.]. Disponible en: http://www.elsevier.es/en-revista-revista-investigacion-educacion-medica-343-articulo-la-educacion -medica-basada-competencias-90372348

9. Salas Perea RS. Los procesos formativos, la competencia profesional y el desempeño laboral en el Sistema Nacional de Salud de Cuba. [Editorial]. Educ Med Super [Internet]. 2012 [citado 24 Ene 2015];26(2):[aprox. 2 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412012000200001&lng=es&nrm=iso&tlng=es

10. González Jaramillo S, Ortiz García M. Las competencias profesionales en la Educación Superior. Educ Med Super [Internet]. 2011 [citado 14 Mar 2015];25(3):[aprox. 9 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864 -21412011000300011&lng=es&nrm=iso&tlng=es

11. Palés-Argullós J, Nolla-Domenjó M, Oriol-Bosc A, Gual A. Proceso de Bolonia (I): Educación orientada a competencias. Educ Med [Internet]. 2010 [citado 15 Mar 2015];13(3):[aprox. 11 p.]. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1575 -18132010000300002&lng=es&nrm=iso&tlng=es

12. Reyes Pérez AD. Modelo de superación profesional para cirujanos generales en Cirugía Videolaparoscópica desde un enfoque por competencias. [Tesis]. Santa Clara: Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas; 2012.

13. Mulder M. Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. Rev Europ Formac Prof. 2007;40(1):7-10.

 

 

Recibido: 9 de marzo de 2015.
Aprobado: 12 de mayo de 2015.

 

 

Martha Ortiz García. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Cuba. Correo electrónico: mortiz@infomed.sld.cu

Copyright (c)