Autoeficacia docente de profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo
ARTÍCULO ORIGINAL

 

Autoeficacia docente de profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo

 

Professors' teaching auto-efficiency at the Bio-analysis School of Carabobo University

 

 

Ekaterina Bustamante González1, Freyli Josefina Bustamante González2, Gilberto José González3, Luz Mary Bustamante González4

1 Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: ebustamante@uc.edu.ve
2 Hospital "Miguel Pérez Carreño". Caracas. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: freylib@hotmail.com
3 Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: ggonzal@uc.edu.ve
4 Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. República Bolivariana de Venezuela. Correo electrónico: luz_mary_b@hotmail.com

 

 

RESUMEN

Fundamento: la percepción de los profesores universitarios sobre su autoeficacia docente para abordar los cambios en la educación superior constituye un garante de la calidad de la docencia en este nivel de enseñanza.
Objetivo: determinar las creencias de autoeficacia docente de los profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, en dos períodos diferentes: 2011 y 2016.
Métodos: se realizó un estudio mediante un diseño de campo de tipo descriptivo durante 2011 y 2016. Se utilizaron métodos teóricos para fundamentar y organizar los referentes sobre el tema; entre los métodos empíricos se aplicó el cuestionario escala de autoeficacia docente del profesor universitario.
Resultados: se constató a través del diagnóstico realizado que el profesorado tiene alta percepción de su autoeficacia docente en ambos períodos analizados, en la frecuencia de uso de las distintas creencias de autoeficacia se encontraron resultados similares. Se destaca que la dimensión evaluación del aprendizaje y función docente fue la que más varió sus niveles, los cuales disminuyeron en 2016; lo que puso de manifiesto las carencias que subsisten en cuanto a la evaluación como proceso.
Conclusiones: se determinó el nivel de creencias de autoeficacia docente de los profesores de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, Venezuela.

DeCS: autoeficacia, enseñanza, educación médica.

ABSTRACT

Background: the perception of the university professors on their teaching auto-efficiency to approach the changes in higher education constitutes a guaranty of teaching quality in this teaching level.
Objective: to determine the auto-efficiency beliefs of professors at the Bio-analysis School of Carabobo University, Aragua site, in two different periods: 2011 and 2016.
Methods: it was carried out a study by means of a descriptive field design during 2011 and 2016. Theoretical methods were used to support and organize the theoretical background on the topic; among the empiric methods the questionnaire scale of teaching auto-efficiency of the university professor was applied.
Results: it was verified through the diagnosis carried out that the faculty has high perception of its teaching auto-efficiency in both analyzed periods, in the frequency of use of the different auto-efficiency beliefs similar results were found. It stands out that the learning assessment and teaching function dimension was the one that varied its levels the most, which diminished in 2016; what showed the deficiencies that subsist in the assessment as a process.
Conclusions: the level of teaching auto-efficiency beliefs of the professors of the Bio-analysis School of the Carabobo University, Aragua site, Venezuela was determined.

MeSH: self efficacy, teaching, education, medical.

 

 

INTRODUCCIÓN

La evolución de la sociedad en el ámbito internacional ha llevado a la construcción de una humanidad centrada en el conocimiento, lo cual requiere de intensos procesos educativos y hace de la docencia una actividad esencial para que el ser humano pueda desarrollar habilidades y destrezas, acordes a las exigencias de un desempeño laboral cada vez más alto, en donde debe prevalecer el espíritu innovador, la exaltación de las competencias particulares y la capacidad creativa.

El ejercicio de la profesión docente conlleva responsabilidades propias dirigidas a la formación integral del ser humano para facilitar, enriquecer, difundir y crear los conocimientos, habilidades y destrezas, requeridos por las realidades y exigencias actuales;1 es por eso que las instituciones de educación superior están llamadas a asumir un papel protagónico en las transformaciones de desarrollo que se están gestando en todo el mundo en lo social, económico, político y cultural; y es la calidad y competitividad en los servicios educativos el principal reto que enfrenta a nivel mundial.

Así pues, el desempeño eficaz de estos nuevos roles requiere a su vez que los miembros de dichas organizaciones educativas tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos cambios, retos y las responsabilidades que deberán ir asumiendo en el desempeño de sus tareas.1,2 Y es precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que orienta la conexión con la conceptualización de autoeficacia docente.

Según expresa Bandura, referenciado por Monserrat Tesouro et al.,3 las creencias de autoeficacia sobre las capacidades de actuación en un dominio particular son individuales, no son consideradas como rasgos de la personalidad, puesto que significan la habilidad para lograr ciertos objetivos o tareas por su actuación en una situación específica.

La percepción de las propias capacidades y competencias afecta las preferencias, la actuación, la persistencia en la acción y la calidad de sus realizaciones. Entre los profesores hay quienes consideran que tienen mucha competencia y predisposición para la investigación y quienes se valoran como menos competentes y con una predisposición menor; lo mismo pudiera ocurrir en cuanto a docencia.

Otro concepto que expresa el término autoeficacia docente plantea que es el grado en que el profesor cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de sus alumnos.2

Los investigadores de la Corporación Research and Development (RAND) fueron los pioneros en el ámbito de estudio de la autoeficacia del profesor al incluir, en 1976, unos ítems para medir esta variable en uno de sus cuestionarios, así dieron origen al concepto de autoeficacia docente, el cual ha ido adoptando diversos significados a través de los años.4

Bandura5 define la autoeficacia como un juicio personal sobre las creencias en las capacidades para organizar y ejecutar cursos de acción requeridos para gestionar probables situaciones futuras; y en relación con este término aplicado a una organización educativa, señala que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside en gran medida, en el talento y autoeficacia de los profesores.

Por otra parte, Herrera6 en su investigación encontró que las condiciones de autoeficacia docente predicen los niveles de logro académico para el docente y el de sus estudiantes, independientemente de sus habilidades. En este sentido, uno de los grandes retos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria. Desde esta perspectiva, los logros en relación con sus actividades docentes dependen, en buena medida, de la confianza que tengan en sí mismos para abordar todos estos cambios que conlleva su nuevo rol.

Según algunas investigaciones,7,8 los sentimientos de competencia y de eficacia personal no solo parecen influir en las expectativas de éxito como docentes, sino que tienen claras consecuencias sobre la motivación y el rendimiento de sus estudiantes. Villar9 afirma que son varios los factores que influyen para que una institución educativa impacte con su efectividad, uno de ellos es el nivel de autoeficacia que presente el personal docente que en ella labora, ya que este se verá reflejado en el compromiso que muestre en el trabajo; constituye uno de los pilares para asegurar una mayor calidad, productividad, y por consiguiente, éxito en la institución en la que labora.

En la actualidad, existen suficientes pruebas de la influencia directa de las creencias de autoeficacia sobre la toma de decisiones y el propio desempeño profesional.10 Es decir, no es suficiente el conocimiento sobre un tema o dominio de un conjunto de habilidades docentes para garantizar una enseñanza eficaz, sino que también se requiere de un juicio personal o creencia sobre la propia capacidad para poner en práctica esos conocimientos y habilidades para enseñar de manera eficiente.

Atendiendo a estas reflexiones acerca de la autoeficacia docente, los autores decidieron realizar el presente estudio el cual tuvo como objetivo determinar las creencias de autoeficacia de los docentes que laboran en la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, en dos períodos diferentes: 2011 y 2016, la cual constituye una perspectiva del desarrollo organizacional y representa un aporte significativo para dicha institución y para los estudiosos del tema.

 

MÉTODOS

El estudio se realizó mediante un diseño de campo de tipo descriptivo. La población de estudio con la cual se trabajó estuvo representada por la totalidad de los profesores (112 docentes) que laboran en la Escuela de Bioanálisis, Sede Aragua, incluyendo tanto a profesores ordinarios, como a contratados, debido a que son sujetos que poseen experiencia vivencial del desempeño en el sector educativo y cuya contribución a la investigación era determinante para el logro de sus objetivos. En el año 2011, respondieron el cuestionario 60, y en 2016, 50 docentes.

Para determinar las creencias de autoeficacia docente se empleó como instrumento de recolección de datos el cuestionario propuesto por Leonor Prieto en su tesis doctoral, realizada en 2007: "Autoeficacia del profesor universitario: eficacia percibida y práctica docente", titulado: "Escala de autoeficacia docente del profesor universitario". Se aplicó en la presente investigación en dos momentos: años 2011 y 2016.

Respecto a las características psicométricas del instrumento, destaca su coeficiente de confiabilidad, que es de 0.94. Esta escala abarca cuatro grandes dimensiones de la docencia universitaria:

  1. Planificación de la enseñanza: consta de 13 ítems, agrupa las acciones que realiza el profesor cuando planifica el proceso enseñanza aprendizaje.
  2. Implicación activa de los alumnos en su aprendizaje: consta de 10 ítems, y todas sus estrategias hacen referencia a la confianza que tiene el profesor en su capacidad para hacer que los alumnos se sientan implicados en su propio proceso de aprendizaje y tienen que ver entre otras cosas, con su capacidad para fomentar la participación de los alumnos.
  3. Interacción positiva en el aula: consta de 8 ítems y se refieren a conductas específicas de los profesores orientadas a crear en el aula un ambiente de aprendizaje adecuado.
  4. Evaluación del aprendizaje y de la función docente: consta de 13 ítems, los cuales reflejan las actividades docentes características de todo profesor universitario.

 

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El porcentaje de respuesta ofrecida por parte de los docentes varió en ambos momentos: en la primera etapa de la investigación (año 2011) los resultados obtenidos fueron los siguientes:

  • Planificación de la enseñanza: el 92 % de los docentes consideraron tener una autoeficacia alta en esta dimensión, solo el 8 % manifestaron sentirse medianamente capaces en relación con los ítems propuestos: preparación del material a utilizar en clases, identificación clara de sus objetivos, capacidad para diseñarla y estructurarla, dedicar tiempo suficiente para su planificación, entre otros. En relación con la frecuencia de la utilización de estas actividades, el 83 % manifestó que siempre hacía uso de ellas.

La planificación de la enseñanza documenta y organiza las experiencias que facilitan el aprendizaje, ayuda a determinar el tiempo y énfasis que se le dará al contenido y permite evaluar el logro de los objetivos. El docente ha de asumir la tarea de planificador en el marco de las reformas curriculares en el contexto actual, de los cambios que se están gestando para adaptar las prescripciones curriculares a las necesidades e intereses de los estudiantes en atención a las nuevas formas de organización de los aprendizajes. La planificación docente garantiza las bases para un proceso enseñanza aprendizaje transparente y con calidad.11-13

  • Implicación de los alumnos en el aprendizaje: como en la anterior, el nivel de autoeficacia fue alto, el 77 % manifestó sentimientos positivos de eficacia para mantener la participación activa de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, y hacerles ver la utilidad de lo que aprenden, entre otras cosas, sin embargo; en la frecuencia de utilización por los docentes encuestados en esta dimensión, solo el 72 % refirió un alto porcentaje.
  • Interacción y creación de un clima positivo en el aula: también expresaron creencias de autoeficacia alta; el 88 % afirma sentirse capaz de crear un clima de confianza en el aula, ofrece apoyo y ánimo a los alumnos con dificultades en su aprendizaje, favorece la confianza en sí mismos, muestra respeto por ellos durante la clase, entre otros. Al comparar con la frecuencia de uso de estos ítems, el 83 % de los docentes manifestó una alta frecuencia de utilización.
  • Evaluación del aprendizaje y de la función docente: la mayor parte de los encuestados manifestó creencias de autoeficacia altas (80 %); es decir, afirman sentirse capaces de revisar su práctica docente, emplear métodos sistemáticos que les permitan analizar su conducta docente, entre otros. En la frecuencia de utilización, solo el 68 % expresó hacer uso siempre de las actividades contempladas en esta dimensión.

De manera general, se constató que los docentes tienen una percepción positiva de su autoeficacia en las cuatro dimensiones analizadas; sin embargo, esas creencias varían de unas estrategias a otras, de tal forma que es posible señalar en qué aspectos de su actividad los profesores tienen un sentimiento de mayor y menor autoeficacia para enseñar como se muestra en la tabla 1.

Como se observa, la percepción de autoeficacia fue mayor en las dimensiones de planificación e interacción en el aula, mientras que para las dimensiones implicación de los alumnos en el aprendizaje y evaluación del aprendizaje y función docente fueron inferiores los resultados, lo que evidencia que la autoeficacia no necesariamente es igual o uniforme en las distintas tareas que desempeña un docente.

Para el año 2016 el porcentaje de respuestas por parte de los profesores fue inferior, en esta ocasión respondieron el cuestionario 50 docentes. Los resultados se expresan en la tabla 2.

Cuando se comparan los datos obtenidos en ambos períodos, se aprecia que los docentes siguen manteniendo una percepción positiva sobre su autoeficacia; sin embargo, esas creencias varían de una estrategia a otra, de tal forma que es posible señalar en qué aspectos de su actividad docente tienen un sentimiento de mayor y menor autoeficacia para enseñar. Se destaca que la dimensión evaluación del aprendizaje y función docente fue la que más varió sus niveles: de un 80 % en 2011 a un 70 % en 2016; además aumentó el porcentaje de docentes que manifestaron tener un nivel bajo en la mencionada dimensión, a 12 % en 2016, cuando había sido de 3 % en 2011.

Diversos autores4,5 consideran que la autoeficacia es una variable dependiente del contexto, que puede ser distinta, en el caso de los profesores, en función de la tarea a la que se enfrentan. Así mismo, Prieto4 obtuvo resultados similares a los encontrados en la presente investigación, lo que a su vez confirma el enunciado de Bandura.5 La planificación de la enseñanza consiste en aquellas acciones que realiza el profesor cuando proyecta el proceso enseñanza aprendizaje, es la fase previa a la enseñanza en el aula que agrupa una serie de conductas didácticas para que se sientan más o menos preparados.14

En cuanto a los resultados alcanzados sobre la relación entre las creencias de autoeficacia de los profesores y el uso que hacen de estas estrategias, en términos de frecuencia, se evidenció que la más elevada fue para las dimensiones planificación de la enseñanza e interacción y creación de un clima positivo en el aula, mientras que el resto: implicación de los alumnos en el aprendizaje y evaluación del aprendizaje y de la función docente, variaron: se observó la frecuencia más baja en la utilización de las estrategias relacionadas con la evaluación de la función docente, lo que confirma las insuficiencias que aún presenta este proceso.

La evaluación es necesaria para el perfeccionamiento de dos procesos: la enseñanza y el aprendizaje, pues sin lugar a dudas, es la práctica específica desde donde se acreditan saberes y se controlan los aprendizajes, así como donde se definen el éxito o el fracaso escolar.15

Portocarrero11 y Rodríguez et al.,7 en sus investigaciones obtuvieron resultados similares a estos que aquí se presentan, donde una elevada creencia de autoeficacia está relacionada con la frecuencia en el uso de determinadas estrategias, que alimentan las dimensiones estudiadas en la escala de creencias de autoeficacia docente.

Cabe destacar que estos resultados están basados en la autopercepción de los docentes sobre la frecuencia con que utilizan las distintas estrategias analizadas, y no de la observación directa de ellos en sus funciones.

 

CONCLUSIONES

Fue diagnosticada la autoeficacia docente del profesorado de la Escuela de Bioanálisis de la Universidad de Carabobo, Sede Aragua, y se determinó que consideran tener alta percepción en las cuatro dimensiones estudiadas: planificación de la enseñanza, implicación activa de los alumnos en su aprendizaje, interacción positiva en el aula y evaluación del aprendizaje en ambos períodos analizados.

 

Declaración de intereses

Los autores declaran no tener conflicto de intereses.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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4. Prieto L. Autoeficacia del Profesor Universitario: eficacia percibida y práctica docente. Madrid: Ediciones Narcea; 2007.

5. Bandura A. Auto-Eficacia: cómo afrontamos los cambios de la sociedad actual. Bilbao: Editorial Desclée de Brouwer; 1999.

6. Herrera M. Autoeficacia del Docente Universitario. Maracaibo: Centro de Orientación de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Zulia; 2011.

7. Rodríguez S, Nuñez J, Valle A, Blas R, Rosario P. Auto-eficacia docente, motivación del profesor y estrategias de enseñanza. Rev Esc de Psicol. 2009;3(1):1-7.

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9. Villar L. Programa para la mejora de la docencia universitaria: Evaluación de la autoeficacia. España: Pearson-Prentice; 2004.

10. Portocarrero E. Desarrollo profesional y autoeficacia docente del profesor universitario, Universidad Nacional Hermilio Valdizán Huanuco. Rev de Inv Psicol. 2014;17(1):81-91.

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13. Ascencio Peralta C. Adecuación de la planeación didáctica como herramienta docente en un modelo universitario orientado al aprendizaje. REICE [Internet]. 2016 [citado 12 Sep 2016];14(3):[aprox. 21 p.]. Disponible en: http://www.redalyc.org/pdf/551/55146042006.pdf

14. Carbonell Martínez E. Autoeficacia en los docentes de la dedicación completa de la Universidad "Rafael Landívar" [tesis]. Guatemala: Universidad "Rafael Landívar"; 2011.

15. Sánchez Sanhueza GA, Cisterna Cabrera F. La evaluación de los aprendizajes orientada al desarrollo de competencias en Odontología. Educ Med Super [Internet]. 2014 [citado 27 Ago 2016];28(1):[aprox. 11 p.]. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412014000100012&lng=es&nrm=iso&tlng=es

 

Recibido: 12 de octubre de 2016.
Aprobado: 16 de junio de 2017.

 

 

Ekaterina Bustamante González. Escuela de Bioanálisis. Universidad de Carabobo. Sede Aragua. Venezuela. Correo electrónico: ebustamante@uc.edu.ve

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